ethisch leiderschap 2

In de literatuur over leiderschap krijgt de term 'praktijk' ('agency') een duidelijk constructivistische betekenis. Het constructivisme gaat uit van het feit dat in principe de werkelijkheid niet vooraf gegeven is, maar dat de mens zijn werkelijkheid zelf voortdurend in elkaar zet. De mens ziet zich als iemand die in staat is het eigen leven autonoom in te richten. In het constructivisme, zeker in zijn sociaal-maatschappelijke betekenis, ligt in principe niets definitief vast, wat niet betekent dat alles relatief is en dat alle standpunten en handelingen evenwaardig zijn. De nadruk ligt op het gegeven dat mensen in hun dagelijks handelen, hun ‘agency’, zelf creatief hun werkelijkheid tot stand willen brengen in onderlinge dialoog en kritische samenwerking, in een soort peer review waarin ze elkaar als evenwaardige partners steunen, evalueren, bekritiseren, controleren en versterken. Deze sociaal constructivistische benadering is niet nieuw in de sociale wetenschappen, maar wel in studies over leiderschap. Deze klemtoon op ‘agency’ als basaal uitgangspunt van de menselijke leefwereld geeft een nieuwe kijk op de mogelijkheden van leiderschap. Men ontdekt geleidelijk dat leiderschap niet langer de functie is van één individu dat beschikt over de nodige leiderschapscapaciteiten en daardoor de nodige bevoegdheden krijgt om een organisatie te leiden. In de constructivistische kijk wordt leiderschap van onderuit opgebouwd door het samenspel van alle deelnemers die als actoren hun eigen inbreng hebben. Als handelende wezens (agents) zijn het geen passieve onderdanen, maar actieve betrokkenen die zich inzetten om zo goed mogelijke resultaten tot stand te brengen. Om goed te kunnen overleven gaan mensen hun handelen richten op samenwerking, al speelt daarin ook altijd de factor eigenbelang een specifieke rol. Hier zal een voortdurende afweging moeten gebeuren tussen ik en samen. Slecht in de mate dat het gevoel voor samen sterker wordt, zal het ik zich inzetten om met anderen samen te werken. Geleidelijk komen dan gevoelens en handelingen naar voren die we kunnen omschrijven als samen delen (share), collectief, collaboratief, relationeel. In dit proces van ontwikkelende ‘agency’ worden mensen geleidelijk aan bewust van hun verantwoordelijkheid om hun eigen leider te zijn en vervolgens om binnen de groep, school, organisatie, werkplek of maatschappij zichzelf te zien als iemand die deelneemt aan het leiderschap, aan het samen verantwoordelijk zijn voor het lukken van de vooropgezette doelstellingen. Leiderschap is dan geen van bovenaf bekeken opdracht in handen van één of enkele individuen, maar een van onderuit groeiende verantwoordelijkheid van meerdere actoren of van de totaliteit van de deelnemers. ‘Agency’ is dan de basiskwaliteit van leiderschap. Leiderschap kan dan gezien worden als opgebouwd, geconstrueerd door interpersoonlijk beïnvloedingsprocessen, als een relationele praktijk waarin mensen met elkaar beslissingen nemen en samenwerken om vanuit hun handelen goede resultaten te bekomen. Dit is uiteraard een zeer moeilijke opgave, allereerst omdat we voortdurend zullen stoten op de eisen en belemmeringen die uitgaan van de bestaande structuren, maar ook omdat mensen psychologisch dikwijls nog onvoldoende bekwaam zijn om deze verantwoordelijkheid te onderkennen of op zich te nemen. Na eeuwen van vanzelfsprekende hiërarchische structuren hebben mensen in zichzelf een systeem van onderdanigheid en afhankelijkheid ontwikkeld dat hen sterk belemmert in hun mogelijkheden tot emancipatie en creatief denken en handelen. Handelen is voor hen dikwijls alleen maar uitvoeren wat wordt voorgeschoteld of opgelegd. Een dynamische invulling van ‘agency’ is dan erg moeilijk. Het zal nog een tijd duren voordat mensen voldoende verantwoordelijkheid zullen kunnen nemen om vanuit hun ‘agency’ een gedeeld leiderschap te realiseren. De vraag die zich hierbij stelt is wat er dan moet gebeuren om leiderschap te construeren als een opkomende relationele praktijk.

Het eerste wat we moeten doen om leiderschap om te vormen tot collaboratieve 'agency’ (praktijk), is af te stappen van de opvatting dat leiderschap toebehoort aan één individu vanuit een verkregen of verworven mandaat waarmee hij of zij alles regelt en bestuurt. Meer nog, het is zelfs onvoldoende wanneer zulk leidinggevend individu luistert naar en rekening houdt met de wensen van medewerkers en onderdanen. Dan blijft uiteindelijk de beslissingsmacht bij dat ene individu en worden hoe dan ook de andere leden herleid tot volgers, zelfs als ze vrijuit hun mening mogen zeggen en her en der enkele losse initiatieven kunnen nemen.

Om leiderschap te ontwikkelen als ‘collaboratieve agency’ mogen we leiderschap niet beschouwen als het persoonlijk mandaat van één individu, maar als een gezamenlijke praktijk waarin mensen mogen deelnemen en met elkaar samenwerken. De term ‘praktijk’ verwijst hier naar een kunde, een manier van handelen waarin mensen hun capaciteiten tot uiting brengen om samen met anderen iets te realiseren. Het gaat hier niet langer om een hiërarchisch leiderschapspatroon waarin vaste en duidelijke rollen het systeem bepalen. Leiderschap wordt nu een relationeel proces tussen mensen die in permanente interactie met elkaar vorm geven aan wat ze samen willen doen of tot stand brengen, in casu een school of een organisatie. Zo wordt leiderschap een levend proces dat zich voortdurend ontwikkelt doorheen de betekenissen die mensen met elkaar creëren of uitwisselen. Leiderschap wordt dan meerstemmig omdat het doordrongen wordt van meerdere ‘stemmen’ die elkaar voortdurend aanvullen en controleren in een kritische dialoog. Zulk meerstemmig leiderschap vergt uiteraard een sterk vertrouwen in elkaar en een open bereidheid tot continue uitwisseling van ideeën, meningen en visies. Men dient ervan uit te gaan dat men met elkaar werkt op voet van gelijkheid omdat alle stemmen (medewerkers, collega’s, enz.) in principe als volwaardig dienen te worden beschouwd. Daarom is het zeer belangrijk dat elke betrokkene zichzelf in vraag moet durven stellen en ruimte maken voor wat we ‘het verschil’ kunnen noemen. Meerstemmigheid betekent immers ook verschil. Als mensen samenwerken is er steeds verschil in perspectieven, botsende normen en waarden, conflicterende belangen, andere gevoeligheden en voorkeuren, andere betekenissen en verwachtingen. In dit samenspel van verschil – hoe moeilijk dit ook te realiseren is en hoe riskant het soms ook kan zijn – wordt het mogelijk samen processen te ontwikkelen die steunen op een ‘collaboratieve agency’ waarin alle betrokkenen betekenisvol mogen en kunnen zijn. Deze ontwikkeling binnen leiderschap – weg van het monologische – is een complexe opgave en vraagt de moed om positief om te gaan met twijfel en onzekerheid. Het steunt op de overtuiging dat men samen meer kan dan alleen.

We leven steeds meer in een interconnectieve wereld. We kunnen niet meer alleen op onszelf leven. Op alle vlakken dringt de hele wereld in onszelf binnen. We lopen rond met een iPhone, de eerste vorm van een personal digital assistant, die ons verbindt met de hele wereld. Het heeft geen zin meer te doen alsof we alles zelf kunnen beredderen. We hebben de anderen nodig, of we dat willen of niet. De grote vraag is of we bekwaam en bereid zijn niet alleen met die anderen om te gaan, maar er ook mee samen te werken. De enige oplossing is ons niet op te sluiten in ons zelf, maar samen met anderen te zoeken naar menswaardige vormen van leven. Interconnectie vereist samenwerking, zo niet komen we terecht in een aaneenschakeling van kortsluitingen die leiden naar een akelige dystopie waarin mensen alleen maar wedijveren om zichzelf te realiseren tegen de anderen in.

Deze nood aan samenwerking is universeel en speelt zich af op alle vlakken van onze samenleving. Ook op het vlak van leiderschap wordt samenwerking almaar meer essentieel. In een interconnectieve wereld wordt van hoogste belang dat leiders de bekwaamheid ontwikkelen om hun leiderschap uit te bouwen als een collaboratief leiderschap. Collaboratief leiderschap is niet langer ‘nice to do’, iets waarmee je kunt uitpakken, maar het is een absolute vereiste om als leider positief te kunnen functioneren in een wereld die in toenemende mate onzeker, complex, onvoorspelbaar en zelfs ambigu is.

Collaboratief leiderschap betekent uiteindelijk dat het leiderschap zich ontwikkelt en functioneert als een zelforganiserend systeem. De eerste reactie hierop is meestal dat men vreest dat als er geen centrale leidersfiguur is, de heleboel vlug tot chaos vervalt. Maar dit is niet noodzakelijk, want ookin een chaotisch systeem, zoals bijvoorbeeld in sommige biologische processen, kunnen spontaan structuren ontstaan die de chaos verminderen of zelfs opheffen. In tegenstelling tot wat men vreest, vindt men zelfs in complexe systemen allerlei vormen van zelforganisatie terug en dat op het hele gamma van ons wereldgestel: in mierenhopen, in het zwermen van sommige vogelsoorten zoals spreeuwen of flamingo’s, in het trekken van grote scholen vissen en kuddes dieren zoals gnoes, pinguïns enzovoort, in het heelal bij het functioneren van sterren- en melkwegstelsels. Ook het bedrijfsleven begint de voordelen van zelforganisatie te zien: men wil meer horizontaal en minder verticaal organiseren. In sommige bedrijven organiseren de medewerkers het werk zo veel mogelijk zelf, zonder aansturing van bovenaf. De planning, besturing, inclusief de bijbehorende onderlinge afstemming, de uitvoering en de evaluatie van het resultaat van de werkzaamheden zijn dan niet meer afhankelijk van een centrale leiding, maar steunen op eigen initiatief. Er zijn al succesvolle bedrijven die zonder managers werken. Dit laatste geldt zeker voor het lokale vlak, maar voor bedrijven met vele internationale vestigingen blijft toch wel een centrale aansturing nodig, maar die wordt dan meestal beperkt tot de grote strategische beslissingen. De eigenlijke werking van het bedrijf wordt steeds meer geregeld door lokale eenheden die werken volgens de principes van zelforganisatie. Het is duidelijk dat dit systeem nog maar in de kinderschoenen staat en nog maar sporadisch wordt toegepast. Het gaat hier eerder over de opkomst van een zelforganiserend principe waarin de ‘agency’ van de individuele mensen serieus genomen wordt en aan elkaar verketend wordt tot een systemisch geheel van zelforganisatie en collaboratief leiderschap. Wat in de bedrijfswereld sporadisch op gang komt, kan een grote uitdaging vormen voor de hele maatschappelijke en sociale wereld en dus ook voor de wereld van het onderwijs. Uiteindelijk is dit principe van zelforganisatie helemaal niet vreemd aan de mens, al zijn we ons daarvan weinig of niet bewust. Ons meest centrale deel, onze hersenen, zijn een complex systeem van zelforganisatie. Onze hersenen zijn als systeem te complex om gestuurd te worden vanuit één centrum dat voortdurend tot in detail al de lokale processen in de verschillende hersengebieden volgt en regelt. In de werking van onze hersenen worden zo veel mogelijk processen gedelegeerd naar een lager niveau, zodat er in onze hersenen veel op lokaal niveau automatisch wordt geregeld en besloten. Toch kan ook hier in geval van nood of in een geheel nieuwe situatie een hoger hersengebied strategische beslissingen nemen, zoals de prefrontale cortex (het gebied waar beslissingen genomen worden), om alle hersengebieden gecoördineerd te doen functioneren. Als dit niet meer kan, ontstaan er ziekteverschijnselen zoals dementie of psychiatrische stoornissen. Maar ook dan blijft het principe van tel om zo vlug mogelijk de verschillende functies weer naar de lokale gebieden te delegeren. We zouden ons hele leven meer moeten durven organiseren vanuit dit fenomeen dat zich permanent in ons dagelijks functioneren afspeelt. En dat geldt volgens mij dan zeker voor uiterst belangrijke functies in onze sociale wereld, zoals bijvoorbeeld leiding geven. Wellicht is autoritair leiderschap een sociale afwijking in de organisatie van het menselijk leven. Men heeft blijkbaar bepaalde ingrepen die noodzakelijk zijn bij noodsituaties of misgelopen ontwikkeling tot een algemene regel gemaakt en vanuit de daarmee samenhangende machtsverhouding de krachten van zelforganisatie geliquideerd of uitgeroeid. Daarom is het volgens mij van essentieel belang om in elke geval veel aandacht te schenken aan empowering waarmee men mensen opnieuw doet geloven in hun eigen ‘agency’ en van daaruit collaboratief leiderschap mogelijk te maken.

Als leiderschap ingevuld wordt op een relationele, discursieve en horizontale wijze, is het wellicht vreemd nog steeds te spreken over ‘leiders’, omdat dit een hiërarchische positie suggereert binnen een institutionele structuur en daarnaast de indruk wekt dat een leider in alle situaties diezelfde leidinggevende positie heeft. Daarom zal het misschien nodig worden eerder te spreken over leiderschap dan over leiders, omdat leiderschap eerder verwijst naar een ‘rol’ die functioneert binnen een organisatie en niet noodzakelijk in handen ligt van één persoon, maar ook gedeeld kan worden door meerdere of zelfs alle deelnemers in de organisatie. Daarom hebben we een andere focus nodig, die niet gebaseerd is op het verleden met individuele leiders, maar zich richt op de toekomst waarin collaboratief leiderschap centraal komt te staan.

We dienen er ons steeds bewust van te zijn dat collaboratief leiderschap een utopisch perspectief is. Het blijft dus steeds een ideaal en zal dus wellicht nooit in zijn volle betekenis gerealiseerd worden. Het is dan ook vanzelfsprekend dat in de opbouw van collaboratief leiderschap de individuele leider een belangrijke rol blijft vervullen. Er zal altijd wel iemand nodig zijn die op het juiste moment de juiste aanzet geeft om het geheel een goede samenhang te bieden. Individueel leiderschap zal dan wel een nieuwe invulling krijgen waarin het collaboratief of relationeel aspect cruciaal zal zijn. De leider ‘nieuwe-stijl’ zal moeten leren om zijn of haar leiderschap niet langer te beschouwen als ‘leader-centric’ waarbij de leider de centrale spil is waarrond alles draait. Hij of zij zal moeten leren functioneren in een gemeenschappelijk proces dat gebaseerd is op interacties en sociale relaties tussen mensen. Het denken en doen van leiders komt altijd tot stand in een wederkerige relatie tot anderen. Leiderschap bestaat niet van bovenaf of vanuit de macht van één persoon, leiderschap is wisselwerking, steunend op de gezamenlijke ‘agency’ van een groep mensen die in een bepaalde situatie het onderwerp van leiderschap vormen, zo bv. een team in de school, in een organisatie, in de staat of zelfs in internationale verbanden, enzovoort. Zoals boven reeds gezegd ziet de Spaanse socioloog Manuel Castells macht niet als eigenschap of kenmerk van één persoon, maar als een bewegend proces dat vorm krijgt in de relaties tussen mensen. Zo sluit zijn stelling nauw aan bij de ideeën van discursieve en collaboratieve agency.

Met deze visie op ‘agency’ overstijgen we ook de opvatting dat leiderschap toebehoort aan één enkel individu dat de nodige bekwaamheid heeft om anderen voor te gaan en te dirigeren. Maar hoe briljant en wijs zulk leidend individu ook mag zijn, toch stelt zich de vraag wat er aan potentieel verloren gaat als men geen rekening houdt met de capaciteiten die in de groep aanwezig zijn en in een dialogaal verband met elkaar kunnen functioneren. Wordt het geen tijd om meer te gaan vertrouwen op wat in de groep leeft, zelfs als dit leidt tot een langdurig en soms zelfs erg moeizaam proces. Vandaag, een periode in onze geschiedenis, waarin we steeds meer geconfronteerd worden met de groeiende emancipatie van de bredere lagen van de bevolking, is het van belang dat alle leden van de groep hun kans krijgen om deel te nemen aan de processen van leidinggeven. We hebben meer dan ooit nood aan deliberatieve praktijken die steunen op een emancipatorische dialoog. We moeten dringend leren zien hoe de processen van ‘agency’ werken als een verketening van een veelheid van menselijke praktijken waarin ze hun wensen met elkaar verbinden tot nieuwe betekenissen en nieuwe realiteit. Deze situatie vraagt om een nieuwe, meer relationele en horizontale visie op leiderschap. We beseffen maar al te goed dat nog heel wat mensen momenteel onvoldoende of zelfs niet bekwaam zijn om hun verantwoordelijkheid hierin te nemen. In de voorbije tijden hebben mensen vooral geleerd leiders te volgen. Hun werd gezegd dat leiders de paden toonden waarlangs ze dienden te gaan. Initiatief nemen en creatief omgaan met de werkelijkheid werd hen grotendeels ontzegd. Er is een psychisch schema gegroeid van hiërarchisch leiderschap waarin mensen zich onderdanig voelen en louter uitvoerders zijn van wat leiders uitdenken en regelen. Bij de leiders zelf bracht dit psychisch schema een gevoel en een houding teweeg van superioriteit en een vanzelfsprekende aanpak van zaken die dikwijls geen kritiek of inmenging toeliet. Dit leidde naar een monologisch discours waarin andere stemmen of meningen werden uitgesloten of gemarginaliseerd. Deze inherente dualiteit van het monologe begrip van leiderschap werkte sterk onderdrukkend en maakte het erg moeilijk om nieuwe leiderschapspraktijken te ontwikkelen die gericht zijn op relationele en collaboratieve aspecten. Belangrijke vragen hierbij zijn : Hoe kunnen we aan dit leiderschap-nieuwe-stijl vorm geven? Hoe kunnen we daaraan beginnen en waarmee dienen we in de loop van de processen rekening te houden?

We stellen ons de vraag of en hoe gedeeld leiderschap kan functioneren in het kader van een school. Het huidige schoolsysteem steunt nog sterk op een hiërarchisch leiderschap waarin de macht bijna uitsluitend en zeker uiteindelijk bij de directeur (als hiërarchisch leider) ligt. Nieuwe inputs van gedeeld leiderschap vragen dan ook om de nodige omzichtigheid en geleidelijkheid. Wellicht is het principe van piecemeal engeneering hierbij essentieel. De ontwikkeling van gedeeld leiderschap in de school kan slechts lukken als we durven beginnen met kleine veranderingen die impact hebben op het beter functioneren van de school als geheel.

In dat kader willen we nu enkele voorzichtige overwegingen aanbrengen die als basis kunnen dienen om een weg naar gedeeld leiderschap in de school aan te zetten.

Gedeeld leiderschap vraagt allereerst om leiders die minimaal verticaal denken en leiden. Wij richten ons hier allereerst op de houding van de sc hoolleider zelf. Hij of zij moet zichzelf kritisch bevragen. Voor schoolleieders die al langere tijd aandacht hebben voor wat we globaal als human resources (HR) kunnen aanduiden (aandacht voor participatie, gerichtheid op empowerment, communicatieve kwaliteiten, gericht op overleg en samenwerking, innovatief handelen, enzovoort) is dit niet zo moeilijk. Gedeeld leiderschap begint dus bij de persoonlijke ingesteldheid van de schoolleider zelf, bij de manier waarop hij/zij met zijn/haar functie omgaat en zich zo horizontaal mogelijk t.a.v. medewerkers opstelt

2.2. de complexe rol van de schoolleider op weg naar een gedeelde leiderschapscultuur

Voor heel wat schoolleiders is het niet makkelijk om zich in deze overgang thuis te voelen. Het grote voordeel van de klassieke hiërarchische structuur, waarbij macht aan de top gecentraliseerd wordt, is dat ze psychologische veiligheid creëert in een schoolorganisatie. Duidelijke structuren, rollen en rapporteringslijnen zorgen voor een gevoel van orde en stabiliteit. Gedeeld leiderschap daarentegen geeft meer onzekerheid en stelt hoge eisen aan de creatieve capaciteiten. Het uitoefenen van gedeeld leiderschap en zeker de transformatie ernaartoe is psychologisch veeleisend voor schoolleiders. In het opbouwen van gedeeld leiderschap is de schoolleider als hiërarchisch leider verantwoordelijk voor het ontwikkelen en in stand houden van een school met zo weinig mogelijk hiërarchie. Als schoolleider sta je hier echt voor een paradox. Enerzijds betekent het dat schoolleiders hun macht en controle en alles wat ermee gepaard gaat een stuk dienen op te geven en de verticaliteit ervan te minimaliseren, terwijl ze anderzijds nog wel er moeten van uitgaan dat ze verantwoordelijk zijn voor de beslissingen en actie van het geheel.

In de huidige ontwikkeling van gedeeld leiderschap is er nog duidelijk plaats is voor de hiërarchische rol van de schoolleiders. Zo moet er bijvoorbeeld duidelijk iemand zijn op wie men als team kan terugvallen wanneer spanningen te groot worden of wanneer onenigheid leidt naar het vastlopen van het proces. In zulke crisissituaties wordt duidelijker wat de rol van de schoolleider in gedeeld leiderschap globaal gezien is. Het gaat uiteindelijk om leiderschap zonder macht. Hij/zij is degene die instaat voor het lukken van het gedeeld leiderschap in de school en die de teamleden vertrouwen moet geven dat een goed functionerende school mogelijk is als zij samen hun gedeelde verantwoordelijkheid nemen.

· Allereerst dient de schoolleider te zorgen voor een klimaat van veiligheid en zekerheid als omgevingskwaliteit waarin de teamleden gedeeld leiderschap kunnen ontwikkelen.

· Schoolleiders trachten ook actief het gedeeld leiderschap aan te moedigen en in de mate van het mogelijke te coachen.

· Een belangrijke kwaliteit van de schoolleider is dat hij/zij de sterktes van anderen weet te appreciëren en openstaat voor feedback en nieuw ideeën.

We hebben reeds gesteld dat het invoeren van gedeeld leiderschap een proces van geleidelijkheid is. De hiërarchische leider (directeur, CEO) dient hierin bepaalde stappen te zetten die het proces zo goed mogelijk kunnen begeleiden. We geven hier enkele suggesties om deze taak delicaat maar zo efficiënt mogelijk uit te voeren. Niet iedereen kan alles op ieder moment,

· cultiveer een klimaat waarin mensen zich vrij kunnen voelen om initiatieven te nemen

· leg geen te eenzijdige nadruk op het persoonlijk leiderschap van de individuele teamleden, maar vraag vooral aandacht voor de collectieve sfeer van leiderschap.

· laat zien hoe het adagio ‘baas in eigen klas’ in waarde begint af te nemen.

· heb geen twijfels over de beslissingen van hen aan wie jij de macht hebt gegeven.

· zet geschikte en doelmatige follow-up samenkomsten op om de progressie te bespreken en verbetering mogelijk te maken.

· wantrouw nooit de intenties van anderen zonder ze te verifiëren of ze te bediscussiëren.

· tracht altijd de klemtoon te leggen op een open onderlinge communicatie en tracht altijd meningsverschillen uit te praten.

· leg in teamvergaderingen uit hoe je werkt aan gedeeld leiderschap als een proces dat door meerdere personen met diverse leiderschapskwaliteiten gezamenlijk wordt ingevuld.

Zoeken naar een ethische code voor leiderschap is een gewaagde onderneming. Het woord ‘code’ roept immers vlug een duidelijk gestructureerde regelgeving op die nauwkeurig dient te worden toegepast of exact uitgevoerd, dikwijls ook met morele druk of verplichtingen. Zulke omschrijving past echter niet in onze visie op leiderschap. Een ethische code gaat niet om bindende gedragsregels, maar eerder om vuistregels. Een vuistregel is een manier om waarheden en regels zelf (uit) te vinden op grond van eerder opgedane ervaringen of van dialoog met anderen. Een vuistregel is een makkelijk te leren en makkelijk toe te passen procedure voor normaal gesproken complexe situaties. Op basis daarvan willen wij een code eerder omschrijven als een geheel van dynamische principes die aan het leidinggeven een ethisch karakter geven, een gerichtheid op wat goed is voor menswaardig functioneren en ontwikkelen. Je zou zo’n code ook een soort pincode kunnen noemen waarmee je kan inloggen in het ethisch veld om dan bewust en actief te werk te gaan om de taak van leiderschap optimaal in te vullen.

Het is niet mijn bedoeling om een ethiszche code uit te werken volgens een systematische of rechtlijnige opbouw. Een ethische code moet soepel en vlot hanteerbaar zijn, inspelend op de steeds veranderende omstandigheden. Vaste coderegels leiden immers vlug naar verstarring en verzet. Een code moet je kunnen hanteren vanuit verschillende invalshoeken die inspelen op de directe noden van het leidinggeven. Ik wil aandacht vragen voor de flexibiliteit van de ethische code, voor lijnen en verbanden die naar elkaar verwijzen en complementair zijn. Op die manier krijgt een code een meer vitale invulling die aanzet tot permanent bewust zijn van ethisch gedrag en houding dat zich niet vastzet op enkele praktische regels, maar vanuit verschillende imperatieven naar de beste oplossingen zoekt.

Als eerste invalshoek baseren we ons op het boek The Leadership Code (2008) van Dave Ulrich, Norm Smallwood en Kate Sweetman, drie Amerikaanse leiderschapsconsulenten. Sommigen beweren dat de auteurs de ethische code voor leiderschap hebben gekraakt of ontcijferd. Dat is uiteraard een wat overdreven beeldspraak, maar ze geven in ieder geval een interessant werkinstrument om de ethische code voor leiderschap beter in te vullen.

Een goed leider dient altijd te geloven in de eigen innerlijke krachten. Durf vertrouwen op je eigen intuïties. Wees jezelf. Neem verantwoordelijkheid voor je eigen handelen. Ga na welke je sterke kanten zijn en op welke punten je jezelf nog dient bij te sturen. Laat je niet bepalen door heteronome regels en normen, richt je naar eigen autonome waarden en capaciteiten.

Een ethisch leider dient een persoonlijke leiderschapsstijl te ontwikkelen, een eigen manier van leidinggeven, motiveren en ondersteunen, enz. Er bestaan wel prachtige algemene principes voor goed leiderschap, maar je kunt die niet vlekkeloos kopiëren naar je eigen situatie.

Reflecteren over eigen denken en handelen is van groot belang. Je dient jezelf een spiegel voor te houden om stil te staan bij hoe je werkt, welke keuzes je maakt, welke vaardigheden je ontwikkelt en hoe dat voelt. Die (zelf)reflectie gaat vooral over drie vormen: reflectie over persoonlijk functioneren; beroepsmatig handelen. handelen in de maatschappelijke context.

De agoog Warren Bennis zei terecht dat leiderschap geen genetische factor is. Je wordt niet als leider geboren,. Leiderschap is een leerproces. Je wordt leider door ervaring, oefening, training, studie. Het kan geen ‘settled position’ zijn mete het gevoel aangekomen te zijn.

Een andere invalshoek om over een ethische code te spreken is de vraag naar authenticiteit en empathie. De vraag hierbij is hoe authentiek leidinggevenden vandaag nog (kunnen) zijn? Blijven ze wel zichzelf, durven ze nog voelen wat ze voelen of worden ze alleen maar uitvoerders van een functie? De eisen komen zo hoog te liggen.

· Volgens de Amerikaanse organisatiedeskundige Bill George (Leiderschap en integriteit, Contact, 2005) is authenticiteit een van de belangrijkste basiselementen van de ethische houding. Maar dan mag volgens hem de focus bij authenticiteit niet in de eerste plaats liggen op een sterk zelfbewustzijn waarmee een leidinggevende zijn positie invult.. Beter is, zegt George, authenticiteit te benaderen zoals dat vandaag gebeurt in de hulpverleningsberoepen (therapie, counseling, maatschappelijk werk, medische zorg, enzovoort). In de jaren zestig van de vorige eeuw stelden auteurs als Abraham Maslow en Carl Rogers uitdrukkelijk dat men anderen niet kan helpen tenzij men zich open en eerlijk opstelt ten aanzien van de concrete mens die men wil helpen. Het accent ligt dan op de directe band tussen hulpverlener en hulpvrager. In situaties van leidinggeven is de lijn dikwijls erg moeilijk te trekken.

· Authenticiteit als persoon in de privésfeer en als leidinggevende in een organisatie, heeft onvermijdelijk andere accenten. In het privéleven (bij familie of vrienden) is authenticiteit direct, contactueel, meestal zonder voorwaarden of restricties. In de publieke sector gaat het om het vinden van een juiste verhouding tussen het persoonlijke ethos en de eisen die door de verantwoordelijkheid van de functie gesteld worden. Toch dient men ook in publieke leiderschapsvormen voldoende aandacht te hebben voor authenticiteit die ingevuld wordt vanuit een open en eerlijke relatie met de medewerkers. In dit verband legt Bill Georges de nadruk op de plaats van de emotionele intelligentie bij de leidinggevenden.

· Daarbij staat voorop dat niet alleen rationaliteit en kennis maar ook empathie belangrijk is voor een goed functioneren in een organisatie. Empathie is een ander woord voor inlevingsvermogen, de kunde of vaardigheid om je in te leven in de gevoelens van anderen , zichzelf kunnen verplaatsen in anderen. Zonder empathie praat je langs elkaar heen en kan men elkaar moeilijker begrijpen. Men blijft dan steken op het rationele niveau dat veel meer gericht is op abstracties en algemeenheden. Bij empathie gaat het om een concreet benaderen van de ander als persoon. Het gaat dus om een personalistische visie op de mens, men beschouwt de mens niet als instrument of object, maar als een volwaardig persoon. Dat lijkt voor ons vanzelfsprekend, maar we doen het voor we het goed en wel beseffen, zij het dan in minieme mate. Leiderschap is daarvoor een gevaarlijke positie.

· Empathie heeft vooral te maken met nabijheid. Onze cultuur is veel te intellectualistisch en dat betekent een houding van afstand, objectiviteit We hebben dringend nood aan de ontwikkeling van inleving, gevoelens, zoals de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum stelt. Gevoelens zijn een ervaring van nabijheid: kijken, tasten, voelen, ruiken, smaken. Nabijheid is iets als receptiviteit, sensitiviteit, een multidimensioneel bewustzijn dat lichamelijk is, gevoelig en ook een vorm van kennis inhoudt. Intellectualisme is dikwijls eendimensionaal en reduceert de werkelijkheid tot een puur object. Nabijheid is een vorm van kennis waarlangs de mens met heel zijn wezen op de werkelijkheid betrokken is. Een vorm van holistische kennis. We trachten de wereld te begrijpen zoals hij is waargenomen door de andere persoon, dus vanuit zijn of haar standpunt. In empathie werkt onze kennis allereerst langs onze gevoelens, maar we houden de nodige afstand.

· Belangrijk is empathie niet te verwarren met altruïsme. Empathie is een gevoel die automatisch wordt opgeroepen, en kan een voedingsbodem zijn voor altruïstisch gedrag. Maar altruïsme blijft een keuzeproces. Reeds Rousseau wees erop hoe in ieder mens een zeker medelijden aanwezig is met het zwakke. De Franse filosoof Emanuel Levinas spreekt over het appèl dat in het gelaat van de ander ons oproept om mee te leven. Je blijft vrij om erop in te gaan of niet, dat is een kwestie van ethisch handelen.

· Zonder empathie wordt het leven een saaie boel en erg oppervlakkig. Het leven wordt boeiend als we durven voelen. En dat geldt ook voor leidinggeven. Rationeel handelen vanuit louter technisch management botst dikwijls met emoties, spanningen en gevoeligheden. Leidinggevenden moeten zich meer bewust worden van het belang om hun medewerkers en ondergeschikten holistisch te benaderen als creatieve, groeiende, betekenisgevende en waarderende wezens, kortom als volledige mensen. Daartoe is het nodig de emotionaliteit ernstig te nemen. Dat zal op termijn leiden naar vormen van leiderschap die een einde kunnen stellen aan de huidige rationele, functionalistische en zuiver prestatiegerichte tendensen.

· Ethisch leiderschap verwijst naar waarden en de zingeving en richt zich uiteindelijk op de zorg voor wat men het ‘goede leven’ van mens en samenleving kan noemen. Meer en meer mensen beginnen zich af te vragen hoe ze in een tijd van volle verandering met elkaar en met de dingen menswaardig dienen om te gaan. Hoe kunnen of moeten we met al die dingen omgaan? De traditionele normen helpen ons hierin weinig of niets vooruit. Vandaar is het noodzakelijk de huidige ethische principes fundamenteel bij te stellen om de nieuwe uitdagingen van de huidige maatschappij en de toekomst op een verantwoorde wijze te kunnen aanpakken

· In deze benadering van ethiek wordt duidelijk dat er vandaag een paradigmaverschuiving plaatsvindt, die men kan omschrijven als een verschuiving van wat men essentialisme noemt naar constructivisme. Essentialisme gaat uit van absolute gegevenheden, de essenties zijn vaste waarden. Ze kunnen ontdekt worden, maar niet veranderd.. Het constructivisme van zijn kant gaat uit van het feit dat in principe de waarden en normen niet vooraf gegeven zijn, maar dat de mens zijn werkelijkheid zelf in elkaar moet zetten. Dat geldt ook voor zijn ethische regels en normen. De mens ziet zichzelf als de zingever (Jaap Kruithof). De klemtoon ligt op het gegeven dat mensen zelf creatief hun werkelijkheid tot stand willen brengen in onderlinge dialoog en kritische samenwerking. In die zoektocht is er een duidelijke ondergrens, die je kunt omschrijven als het ‘humane minimum’, een basis die we als mensen in ieder geval moeten accepteren. Ethisch constructivisme is een humane invulling van waarden en normen die we leren interpreteren als sporen van het goede leven.

· We willen dit constructivisme plaatsen in het kader van een school als open organisatie. Een open organisatie is een organisatie die zich niet opsluit in zichzelf en zich niet laat bepalen door vaste normen en wetten, maar aandacht heeft voor de dynamiek die in haarzelf en in de samenleving werkzaam is. In een open organisatie heeft men meer aandacht voor het belang en de invloed van de menselijke factoren. In een open organisatie vergeet men dus niet dat een organisatie altijd subjectief van oorsprong is, dat ze ontstaan is uit de subjectieve wil en initiatieven van mensen. In de ontwikkeling van een open organisatie erkent men dat de structuur of het systeem steeds (opnieuw) gemaakt wordt door de mensen die het project realiseren. Een organisatie komt tot stand (en blijft in stand) door middel van het samenwerken of onderhandelen van individuen die steunen op een wederzijds gedeeld begrip dat ontstaan is vanuit een gemeenschappelijke geschiedenis, ervaringen en/of belangen.

· De Amerikaanse organisatiesocioloog Karl Weick spreekt in deze constructivistische opvatting over sensemaking. Het woord sensemaking verwijst in eerste instantie naar het creëren van betekenis of zin. Maar het is ook meer. Sensemaking verwijst tevens naar het proces waarin mensen hun wereld ‘maken’ en tegelijkertijd trachten te begrijpen.

· Volgens Weick staan organisaties niet los van de opvattingen en gedragingen van de mensen die er deel van uitmaken. Mensen brengen in hun handelen continu zin en betekenis tot stand, m.a.w. ze creëren op elk moment de werkelijkheid waar zij zin aan geven. Er 'is' geen betekenis op zich los van het menselijk handelen, mensen vinden betekenis uit, ze construeren haar in hun handelen, steeds opnieuw. Zin wordt steeds geherdefinieerd als een interactief gegeven, komt steeds weer in beweging in en door de interactie.

· Sensemaking onderscheidt zich duidelijk van decisionmaking (besluitvorming), Bij decisionmaking zijn de doelen helder en rationeel vastgelegd en worden beslissingen meestal rechtlijnig genomen in het perspectief van oplossingen en de functionele werking van de organisatie. Sensemaking is een proces waarin eerst en vooral getracht wordt bewustwording en inzicht te creëren in situaties die onzeker en complex zijn, om vervolgens beslissingen te kunnen nemen die het organisatieproces versterken en optimaliseren in het belang van alle betrokkenen.

· Het begrip sensemaking is zowel dynamisch als gebonden aan het handelende subject. Er 'is' geen betekenis op zich, die ergens van te voren vastligt en ontdekt dient te worden. Mensen vinden die betekenis uit, construeren haar in hun handelen, waarbij er steeds een wisselwerking is tussen datgene wat de mensen in de wereld tot stand brengen en wat zij daar vervolgens van waarnemen. Dit maakt Weick dan ook kritisch ten aanzien van veel vormen van structuurdenken in de organisatiekunde, waarin het handelende subject is zoekgeraakt. Daarom is sensemaking een vorm van ethisch handelen waarin men bij herhaalde reflectie keuzes maakt voor verbetering van de organisatie. Ze is gericht op creatief denken en onderzoek. Sensemaking ontwikkelt immers nieuwe en alternatieve perspectieven, wanneer in allerlei situaties verwarring ontstaat omdat de dingen niet blijken te lopen zoals ze zouden moeten lopen. En dat is wel een heel verschil met louter interpreteren.

· Sensemaking is gefundeerd in een proces van identiteitsconstructie. Telkens als mensen betekenisvolle situaties construeren, geven ze tevens aan wie zij zelf (willen) zijn. Bij het creëren van betekenis gaat het immers om het opbouwen van hun eigen identiteit. Mensen willen in hun handelen voor zichzelf en voor anderen zichtbaar maken wie ze zijn en willen daarin ook erkend worden.

Een ethische code speelt zich af in een complexe context die slechts beheerd kan worden vanuit dialoog, zingeving en visie.

In de huidige maatschappij is complexiteit een van de kenmerkende factoren. Een leidinggevende moet er op alle niveaus garant voor staan binnen de groeiende onoverzichtelijkheid een samenhang aan te duiden die medewerkers in staat stelt zichzelf beter te kunnen positioneren in de complexe structuren. De enorme verscheidenheid dwingt de leidinggevende om al die lagen op een werkbare wijze met elkaar te laten interfereren. Daarom dient hij/zij te zoeken naar de complementariteit binnen de structurele complexiteit en de nodige ijkpunten aan te geven die binnen de organisatie een intense samenwerking van de verschillende lagen mogelijk maken.

Een leider dient er zich bewust van te zijn dat dialoog een van de beste sleutels is om een organisatie optimaal te ontwikkelen. In een moderne organisatie kan je als leider niet alles zelf meer doen. Er is nood aan gedeeld leiderschap. Leiders en medewerkers zijn samen verantwoordelijk voor de goede werking van een organisatie. Gedeeld leiderschap veronderstelt een open dialoog. In een open dialoog gaat men uit van de gelijkwaardigheid van ieders inbreng.

Bij leiderschap hoort uiteraard ook zingeving (sensemaking). Naarmate mensen actief betrokken worden in het proces van organiseren, gaan ze ook zien hoe hun handelen waardevol is en iets tot stand brengt. In het spreken met elkaar en in het samen handelen creëren mensen steeds weer een stuk werkelijkheid. In een organisatie gaat het dus niet alleen om het kijken naar of het uitvoeren van bestaande betekenissen, maar evenzeer om het ontwikkelen van nieuwe betekenissen in de werkelijkheid, zodat nieuwe leefstructuren kunnen ontstaan. Daarom vindt een organisatie haar echte zin in een proces van des-organiseren en re-organiseren. Altijd weer in vraag stellen en altijd weer nieuwe zin geven.

Leidinggeven is visie ontwikkelen. Visie is een perspectief op wat men doet en wil doen zonder te vervallen in abstracties. Visie biedt vooral een referentiekader dat steunt op een goede kennis van de waarden, mogelijkheden en contexten waarin je werkt. Vanuit een visie wordt het mogelijk om concepten, doelstellingen en resultaten kritisch te evalueren. Visie is immers de basis voor de ethische kwaliteit van leiderschap om bij te dragen aan de realisatie van het ‘goede leven’ waarnaar we allemaal verlangen.

terug naar lijst

DUURZAAM LEIDERSCHAP IN DE SCHOOL

Het begrip ‘duurzaamheid’ hoort essentieel thuis in het kader van leiderschap en onderwijs. Niet alleen hoe we leerlingen moeten leren duurzaam omgaan met de goederen van de aarde (ecologische waarden), maar ook als een essentiële basishouding van de leerkracht of de directeur. Zijn er specifieke eisen die ethisch leiderschap tot een duurzaam leiderschap kunnen maken? Welk zijn de belangrijkste kenmerken van duurzaam leiderschap?

1. korte omschrijving van begrip

Duurzaamheid is geen eenvoudig begrip.

Het heeft verschillende componenten:

- tijdsduur

- respect voor datgene waarmee men bezig is.

- een bewarende karakter (het beschermen van mens en omgeving)

- verantwoord en zinvol omgaan met grenzen.

- de levenskwaliteit in een samenleving en dat op alle vlakken.

- houdt ook rekening met de kansen van toekomstige generaties.

Bij duurzaamheid gaat het in wezen over de kwalitatieve verbinding tussen de verschillende delen van het systeem. Het gaat niet alleen over ecologie, al is het woord daar ontstaan. Maar duurzaamheid geldt ook voor het sociale leven, voor gezin en maatschappij, voor de aangewende pedagogische methodes, voor de hele opbouw van een schoolgemeenschap, enzovoort. De achterliggende strategie van duurzaamheid is: beter, meer harmonieus te leven in verschillende omstandigheden .

Een duurzame levenshouding hoort thuis op alle vlakken van het bestaan: duurzaam wonen, duurzaam ondernemen, duurzaam consumeren, duurzaam energieverbruik, duurzame mobiliteit, duurzaam beleggen, maar ook duurzame contacten, duurzame opvoeding en onderwijs, duurzaam leiderschap, noem maar op.

2. duurzaam leiderschap in de school

2.1. algemene omschrijving

Duurzaam leiderschap is een van de relatief nieuwe concepten in het organisatieontwikkeling en onderwijs. Het is nog in opbouw. Grosso modo kunnen we stellen dat duurzaam leiderschap een leiderschap is dat verder draagt dan het onmiddellijk management van de organisatie dat gericht is op technisch functioneren. Duurzaam leiderschap betekent mensen meenemen naar nieuwe verhoudingen en andere manieren van werken en hen daarin voorgaan en richting geven. Leiders, die duurzaamheid willen bevorderen, bieden ruimte, geven vertrouwen en ondersteuning.

Duurzaam leiderschap is een verantwoord leiderschap dat uitgaat van de totale zorg voor mens en omgeving en met name gericht op de toekomst. Daarom is duurzaam leiderschap in eerste instantie gericht op de ontwikkelingen in de school die betekenis hebben op lange termijn. It builds a leadership culture based on moral purpose which provides success that is accessible to all.' Het bouwt aan een schoolcultuur die gebaseerd is op de ethische doelstelling dat positief succes toegankelijk moet zijn voor iedereen, d.w.z. dat iedereen in de schoolgemeenschap optimale kansen krijgt op groei en ontwikkeling. Bij duurzaam leiderschap gaat het niet meer over ‘span of control’ maar over ‘span of support’, dus geen domein of bereik van controle, maar van ondersteuning.

2.2. De 7 principes van duurzaam leiderschap

Volgens Andy Hargreaves en Dean Fink, Amerikaanse vorming- en educatiedeskundigen, liggen er zeven principes ten grondslag aan duurzaam leiderschap. Het loont de moeite ze in overweging te nemen.

2.2.1. Duurzaam leiderschap beoogt duurzaam leren.

Het komt er allereerst op aan dat leerlingen (en collega’s) nooit op houden te leren. Leiderschap dat zich richt op duurzaam leren, kijkt verder dan mooie resultaten op korte termijn; duurzaam leiderschap legt de focus op blijvende verbeteringen in het leren of in het ontwikkelen van de school. De resultaten daarvan zijn ook meetbaar, maar niet altijd onmiddellijk. Ze worden meestal slechts zichtbaar na langere termijn.

Daarom vereist duurzaam leiderschap een integrale visie op duurzaamheid, dat wil zeggen een benadering die rekening houdt met alle aspecten van het leerproces in de school, niet alleen de directe leerresultaten, maar ook de betrokkenheid van de school op omgevingsfactoren, zoals problemen uit de samenleving of op andere actoren uit de omgeving.

2.2.2. Duurzaam leiderschap onderkent en ondersteunt het leiderschap van anderen

Om als leider te zorgen voor een duurzaamheid in het schoolproces, is het ook zaak om dat leiderschap samen met anderen te delen en te ontwikkelen. Duurzaam leiderschap kan nooit de verantwoordelijkheid van aparte individuen zijn. In een steeds complexer wordende wereld kan geen enkele leider, instelling of zelfs natie alles regelen of controleren zonder hulp. Duurzaam leiderschap is een collectieve verantwoordelijkheid. Het hele schoolteam moet de kans krijgen op zo’n manier samen te werken dat de school zich duurzaam kan ontwikkelen niet alleen als functioneel systeem maar ook als leefgemeenschap waarin alle betrokkenen de kans krijgen zichzelf zo optimaal mogelijk te realiseren. Wanneer leiderschap niet gedeeld wordt door het hele schoolteam zal er van echte betrokkenheid niet kunnen gesproken worden.

2.2.3. Duurzaam leiderschap gaat over sociale rechtvaardigheid

Leiderschap is duurzaam als het ten goede komt aan alle leerlingen en alle scholen, en niet, zoals we vaak zien, aan een aantal scholen die bloeien ten koste van de rest. Een duurzaam leider onderkent dat scholen elkaar beïnvloeden en neemt daar verantwoordelijkheid voor. Bij ontwikkelingen die in de eigen school plaatsvinden, moet er altijd oog zijn voor de doorwerking daarvan in de wijdere omgeving. Scholen mogen geen concurrenten zijn voor elkaar. Daar verantwoordelijkheid voor nemen betekent kiezen voor sociale rechtvaardigheid.

Maar sociale rechtvaardigheid betekent ook dat alle leerlingen in de school gelijke kansen moeten krijgen. Maar in de huidige maatschappelijke context betekent gelijke kansen ook dat leerlingen dikwijls op een verschillende wijze moeten worden begeleid. Gelijkheid is geen statisch, maar een dynamisch principe. Daarom mag gelijkheid niet bekeken worden op het vlak van de beginsituatie (mogelijkheden, reeds verworven kennis, enzovoort), maar op het vlak van het eindresultaat (diploma, beroepsbekwaamheid, enzovoort). De vraag bij duurzaamheid is niet of de school wel hetzelfde doet voor alle leerlingen, maar wel hoe ze de juiste dingen kan doen om alle leerlingen bekwaam te maken zichzelf te realiseren. Duurzaam leiderschap vraagt dan ongetwijfeld een verscheiden aanpak om alle vormen van achterstelling of discriminatie zo goed mogelijk te vermijden of weg te werken.

Duurzaam leiderschap is een proces van onderlinge verbondenheid. Je kan scholen niet meer bekijken als geïsoleerde instellingen die op zichzelf kunnen functioneren. Ook de schoolleiders mogen zichzelf niet langer zien als alleen maar verantwoordelijk voor de eigen school. Dat geldt uiteraard wel voor het concreet functioneren van de school, maar ruimer bekeken is men ook voor elkaar verantwoordelijkheid. In dat kader is uitwisseling van informatie en onderlinge steun en samenwerking essentieel.

2.2.4. Duurzaam leiderschap stimuleert de ontwikkeling van mensen

Duurzaam leiderschap biedt interne en externe stimuli die mensen aanzetten om het beste uit zichzelf te halen. Daarom is het zo belangrijk om te netwerken, om van elkaar te leren, om elkaar te ondersteunen en om opvolgers te coachen en begeleiden. Duurzaam leiderschap investeert in de ontwikkeling van alle medewerkers, in plaats van zich specifiek te richten op een selecte club die zich al bewezen heeft. Er is ook oog voor de leiders zelf, voor hun professionele en persoonlijke kant. Om te voorkomen dat zij burnout raken, vluchten in vervroegd pensioen of een baan elders, of hun leiderschap beperken tot louter managementtaken.

2.2.5. Duurzaam leiderschap ontwikkelt omgevingsdiversiteit en samenhang

Duurzaam leiderschap biedt ruimte aan diversiteit en onderkent dat er verschillende vormen van goed leren, onderwijzen en leidinggeven zijn. Standaardisatie is de vijand van duurzaamheid. Door in netwerken met elkaar succesvolle praktijkervaringen te delen, ontstaat er een vruchtbare kruisbestuiving die een goede basis is voor de verbetering van het eigen beleid. Belangrijk is ook dat door deze brede blik mensen beter in staat zijn om zich aan te passen en te bloeien in een steeds complexere omgeving. Het wordt steeds belangrijker te leren leven in een omgevingsdiversiteit waarin we steeds sterker worden uitgedaagd.

Het wordt wellicht nodig om samen te werken in partnerships met andere scholen, bedrijven, kennisinstituten (bv. musea, bibliotheken, enz.) om een meer duurzaam beleid mogelijk te maken. Op allerlei gebied is behoefte aan samenwerking, waarbij de ontwikkeling van innovatieve modellen of systemen in de richting van duurzaamheid centraal staat. Juist daar waar innovaties nodig zijn of dingen vastlopen, kunnen duurzame ‘joint adventures’ soms een oplossing bieden. Alle vraagstukken zijn multidisciplinair geworden.

2.2.6. Duurzaam leiderschap stelt zich actief op in de omgeving

Een school die zich actief opstelt in zijn omgeving en die expliciet oog heeft voor de wisselwerking tussen die omgeving en haarzelf, is veerkrachtig. Als een omgeving een belemmerende invloed heeft, doet dat een beroep op de activerende dimensie van duurzaam leiderschap. Daarbij neemt de schoolleider actief positie, laat hij van zich horen en maakt gebruik van zijn professionele en persoonlijke contacten om een strategische alliantie te vormen. Daarom is het ook van zo’n groot belang dat de schoolleider de omgeving goed kent, weet welke noden er zijn en waar de meest delicate punten van ontwikkeling liggen, zowel negatief als positief.

2.2.7. Duurzaam leiderschap waarborgt succes in de tijd

Om ervoor te zorgen dat leiderschap duurzaam is, is het een voorwaarde om de opvolging van een schoolleider zorgvuldig te regelen. Continuïteit kan gevonden worden door een opvolger vanuit de eigen school of scholengroep te kiezen. Meestal is het ook goed om schoolleiders langer in de school te houden, het aantal wisselingen van de wacht te beperken. Het is niet altijd efficiënt, soms zelfs onverantwoord, om een onweerstaanbare, charismatische held te zoeken om de school uit het slop te trekken. Eigenlijk zou ieder schoolplan een hoofdstuk moeten wijden aan hoe er omgegaan wordt met opvolging.

2.3. Ontwikkeling van een meerjarenstrategie

Om op termijn een goed resultaat te bekomen door duurzaam leiderschap is het nodig een meerjarenstrategie te ontwikkelen. Daartoe zijn volgende accenten belangrijk:

- visie bepalen rondom maatschappelijk betekenis van de school (binnen de lokale en regionale context);
- de missie van de school vaststellen;

- prioriteiten bepalen en daar doelstellingen aanhangen;

- het groeipad schetsen: opstellen van een korte en langere termijn strategie en daarop gebaseerd actieplan;

- randvoorwaarden/voorwaarden voor succes te definiëren: werken aan duurzaamheid moet meetbaar zijn (zowel kwantitatief als kwalitatief), beïnvloedbaar, realistisch en stimulerend.

- de organisatiestructuur en verantwoordelijkheden vastleggen;

- beslissingen nemen rondom interne en externe communicatie;

- budgettaire impact bekijken;

- een systeem van monitoring ontwikkelen (= ontwikkeling volgen door regelmatig (gehoor) onderzoek te doen; het meten van engagementen die aangegaan zijn), een rapportage- en een evaluatiesysteem vaststellen.

terug naar lijst

Is deze titel een contradictio in terminis? Misschien niet, want de grenzen tussen thuisplek en school liggen niet altijd duidelijk en radicaal gescheiden. Vanuit deze vaststelling willen wij nu in een eerste deel wat dieper ingaan op de betekenis van een thuisplek en de vraag stellen in hoeverre de school ook een vorm van thuisplek kan zijn of minstens in het verlengde daarvan een belangrijke rol kan spelen. In een tweede deel willen wij ons dan verdiepen in twee belangrijke voorwaarden daartoe: vertrouwen en betrouwbaarheid.

· We worden als mensen geboren op een bepaalde plaats, een plek in de grote ruimte van de wereld. Die wereld is echter geen neutrale ruimte die overal hetzelfde is. Er is een geweldige diversiteit in de wereld die deze neutraliteit doorbreekt. Alleen al puur geografisch is dit enorm: rivieren, stromen, landschappen, bergen, ondoordringbaar oerwoud, woestijnen, ijsvlakten, klimaat, noem maar op. Ze maken van de aarde een gebied van grote verscheidenheid. Deze geografische bepaaldheid maakt een bepaald gebied tot een eigen structuur met eigen mogelijkheden en onmogelijkheid. Het wondere is dat er haast overal mensen leven in wat voor gebied ook. Mensen hebben eigenlijk overal een thuis gemaakt. Maar ze worden door de geografische eigenschappen sterk bepaald. Dat is haast zeker een evolutionair proces geweest, waarin mensen zich hebben aangepast aan de eisen van de streek, het klimaat, de voorhanden fauna en flora. Maar feit is dat groepen mensen zich overal zijn gaan thuis voelen en een bepaald territorium tot het hunne hebben gemaakt.

· We dienen minstens evenveel aandacht te hebben voor het feit dat mensen door hun omgeving niet alleen zijn beïnvloed, maar zelfs bepaald. We mogen cultuur niet alleen zien als een actie van de mens naar de omgeving, maar ook als een invloed van de omgeving op de mens. Cultuur is dus tweevoudig, een complex proces waarin mensen zowel gekneed worden tot een bepaald leven als zelf vormgeven aan hun eigen bestaan. Zo kan je cultuur zien als een algemene ordening van de ruimte in menselijke ruimtes die doorheen een lange geschiedenis heeft plaatsgevonden. Dat betekent dat de verscheidenheid een integrerend deel van de menselijke cultuur is. De evolutiegang van de mens is waarschijnlijk nog niet ten einde. Het menstype van het tweede deel van ons millennium zal er wellicht nog heel anders uitzien dan wij vandaag kunnen vermoeden.

· Een thuisplek is primair een ruimte waarin je kan leven binnen bepaalde grenzen die een geborgenheid bieden. Binnen die grenzen is het mogelijk een bepaalde zin te creëren die de basis is voor eigen ontwikkeling en onderlinge communicatie met de mensen die dezelfde plek bewonen. Zo kan je de thuisplek zien als een complex kruispunt van betekenissen die ontstaan uit de gezamenlijke activiteiten op die plek. Ze dient ook gezien te worden in een historische samenhang. Ze wordt immers ook bepaald door tradities, gewoonten, feesten, zingevingen, verhalen, huisvesting en voedingspatronen.

· Zo is de thuisplek de basis voor de vorming en het in stand houden van onze identiteit. Menselijke identiteit is intersubjectief van aard en wordt dus permanent gevormd in de onderlinge uitwisseling met anderen. De thuisplek speelt daarin een primaire rol, vooral omdat ze binnen de grenzen van geborgenheid de eerste ruimte is van dialoog en zingeving. De thuisplek is allereerst een discursieve ruimte, een ruimte waarin we een eigen discours ontwikkelen om met elkaar te communiceren over wat belangrijk is. In de thuisplek leert de mens zijn taal, het wezenlijke instrument van zijn uitdrukkingsvermogen. Daarom is het vrij kunnen spreken in de thuisplek een essentiële voorwaarde voor een positieve persoonsontwikkeling.

· De thuisplek is dus een territorium dat afgeschermd wordt door een grens die functioneert als bescherming en de plek maakt tot een ruimte van geborgenheid en zekerheid. Maar afscherming betekent ook dat het territorium een grens heeft. Die grens maakt het onderscheid tussen binnen en buiten.

· Iedere thuisplek heeft aan haar grens ook een horizon die uitnodigt tot transcendentie, tot het overschrijden van de eigen grens. Dit perpectief op transcendentie heeft de cruciale taak de dynamiek van de thuisplek open te houden als een steeds ruimer wordende horizon.. Een thuisplek waar mensen echt met elkaar samenleven en dialogeren fixeert zich niet negatief op de macht van de tradities - hoe belangrijk die ook zijn -, maar evolueert naar een kwalitatief betere vorm van overleven. In de goede thuisplek is de grens dus geen afsluitende of onoverkomelijke barrière, maar een kans tot ontwikkeling, tot verdere evolutie.

School is uiteraard geen echte thuisplek. Ze is eerder een functionele organisatie. Maar ze kan – of beter – ze dient heel dicht bij de thuisplek aan te leunen en vertoont ook vele kenmerken die eigen zijn aan een thuisplek.

· Zoals de thuisplek is de school allereerst een plek met een eigen karakter en eigen betekenisveld. Iedere school is anders en heeft eigen tradities, gewoonten, regels, geplogenheden, enzovoort.

· De school heeft ook een grens die haar afscheidt van de buitenwereld. Zo heeft de school een ‘binnen’ en een ‘buiten’. Je kunt spreken van een eigen schoolcultuur die alleen geldig is voor de leden van de school. Maar de grens is ook hier geen gesloten barrière, ze is tevens een opening naar buiten. De grens is hier een echte input van informatie, vraag en aanbod, uitwisseling en verrijking..

· De school is ook een discursieve ruimte, een plek waar men leert spreken, denken, redeneren en dialogeren. Hier is de school een sterke aanvulling op de thuisplek. Ze trekt de taal van de thuisplek open en brengt er nieuwe krachtlijnen in aanwezig. De school heeft in het discursieve proces ook een specifieke rol door de inbreng van rationele kennis, wetenschap en technologie.

· Bovendien heeft school ook iets van een thuis. Er is in de school plaats voor menselijke warmte, emotionaliteit en zorg voor elkaar.. Daarom dient veel aandacht te worden besteed aan de persoonlijke ontwikkeling van elk kind.

· de school is de geëigende plek om als brug te functioneren tussen thuisplek en wereld. Daarom dient ze een schoolcultuur te ontwikkelen waarin mensen zich herkennen. Dat betekent dat een school moet kiezen voor een levensnabije cultuur/

Leven zonder vertrouwen is haast onmogelijk. Je zou kunnen zeggen dat de mens leeft in vertrouwen. Het is een impliciet onderdeel van zijn leven. Maar vertrouwen is ook altijd een risicohouding is, al zijn we ons daarvan niet altijd bewust. Volgens Van Dale betekent vertrouwen: met zekerheid op iets hopen of geloven in iemands goede trouw en eerlijkheid.

Als we onze houding van vertrouwen wat dieper analyseren, kunnen we drie kenmerken onderscheiden:

· vertrouwen is relevant als iemand geconfronteerd wordt met onzekerheid. Het stelt ons in staat om te handelen alsof de onzekerheid er niet is. In menselijke relaties kan je nooit zeker zijn.

· bij vertrouwen is er ook altijd een inschatting, minstens impliciet, van de persoon op wie men vertrouwt. Vertrouwen is altijd gerelateerd aan hoe de ander heeft gehandeld in het verleden en hoe hij/zij op dit moment handelt. In deze inschatting die jou quasizekerheid geeft lig het verschil met hoop. Hoop is eerder een verwachting die niet gebaseerd is op reële inschatting. Hoop is eerder uitdrukking van een verlangen en heeft dus niets met zekerheid of onzekerheid te maken.

· vertrouwen is een houding die we hebben tegenover mensen die in staat zijn om vrij te handelen. De onzekerheid waarmee we bij vertrouwen omgaan is een specifiek type van onzekerheid, namelijk de onzekerheid die het gevolg is van de vrijheid van de mens in zijn handelen. Vertrouwen is dus altijd iets delicaat en risicovol, eigenlijk altijd kwetsbaar en dus gevaarlijk. Wanneer kunnen we spreken van schending van vertrouwen? Het moet dus altijd betrekking hebben op het vrije handelen van een persoon. Als iemand niet vrij handelt, kunnen we niet van schending van vertrouwen spreken. Maar waar begint en waar eindigt vrijheid van handelen?

· Als er spanningen ontstaan rond vertrouwen en de quasizekerheid niet meer vanzelfsprekend is, wordt vertrouwen een probleem en komt de vraag naar de betrouwbaarheid naar voren. Kan ik iemand nog vertrouwen schenken? Waarom neemt in bepaalde gevallen de onzekerheid toe over wie vertrouwd kan worden? Dikwijls tracht men hier een oplossing te vinden door het vertrouwen te versterken bij degene die vertrouwt. Zou men dikwijls niet beter beginnen bij de betrouwbaarheid van degene die vertrouwd wordt. Betrouwbaarheid is de mate waarin iemand erop kan vertrouwen dat een ander een belofte of toezegging na zal komen.

· We geven drie argumenten om de stap van vertrouwen naar betrouwbaarheid te zetten:

o Allereerst een argument op basis van subjectief aanvoelen. Vertrouwen is immers geen standpunt dat men kan innemen of afwijzen, maar het is niet mogelijk om objectieve criteria vast te stellen voor de redenen die leiden tot de beslissing om te gaan vertrouwen. Dat betekent dat vertrouwen niet kan worden afgedwongen door gebruik van macht of kennis

o Een tweede argument volgt uit de wijze waarop men een gebrek aan vertrouwen beoordeelt. In een wederzijdse relatie is het niet verantwoord de oorzaak van een gebrek aan vertrouwen aan één kant te leggen. Gebrek aan vertrouwen impliceert ook altijd een vraag naar de betrouwbaarheid. Men moet vooral een cirkelredenering vermijden (men is betrouwbaar omdat men betrouwbaar is).

o Ten derde is er een moreel argument. De vraag naar betrouwbaarheid gaat uit van de autonomie van degene die vertrouwt. In een vertrouwensrelatie is degene die vertrouwt altijd afhankelijk van degene die vertrouwd wordt. Toch doet deze kwetsbaarheid niets af aan de waardigheid of de morele status van degene die vertrouwt. Dat houdt dus in dat degene die vertrouwd wil worden het oordeel van de ander over zijn betrouwbaarheid serieus dient te nemen en niet als vanzelfsprekend mag veronderstellen.

· Om betrouwbaar te kunnen zijn is het van essentieel belang te zien dat een persoon die jou vertrouwt, ondanks zijn kwetsbare positie, iemand is met een eigen identiteit die in staat is om moreel te handelen. Identiteit is het gevoel iemand te zijn met een eigen wezenheid en vrijheid die dezelfde persoon blijft doorheen de ontwikkeling die hij/zij doormaakt.

· Hier stelt zich onmiddellijk de kwestie van de integriteit. Wie betrouwbaar wil zijn zit onvermijdelijk in de spanning tussen eigen autonomie en die van de ander. Zolang de relatie vanzelfsprekend is, zal dit geen probleem zijn. Maar dat kan een probleem worden als de redelijke verwachtingen tussen beide partijen in conflict komen. De morele plicht van wie betrouwbaar wil zijn betekent dat hij/zij een open houding dient te hebben naar de morele opvattingen die conflicteren met de eigen overtuigingen.

· Maar hij kan ook zijn eigen opvattingen en waarden niet zo maar opzij zetten zonder zijn betrouwbaarheid te verliezen. De ander als morele actor serieus nemen kan niet betekenen dat men eenvoudig met elke morele opvatting meebuigt. Wanneer men zich aanpast aan de opvattingen van een ander kan dat weliswaar een teken van respect zijn, maar evenzeer een teken van gebrek aan principes en morele ruggengraat. Het verschil tussen respect en gebrek aan ruggengraat wordt bepaald door integriteit. Bij integriteit gaat het uiteindelijk om de mate waarin iemand toegewijd is aan ideeën, principes en projecten die constitutief zijn voor zijn of haar identiteit. Je mag geen opportunist of ‘morele kameleon’ zijn.

· Integriteit moet resulteren in een consistent en coherent handelen. De eigen identiteit (met eigen kernwaarden en doelen) bepaalt waar de grens ligt in geval van conflicterende verwachtingen. Integriteit steunt op het respect voor de eigen identiteit en voor die van degene die vertrouwen schenkt. Dit betekent ook een goede communicatie en transparantie.

Stephen Covey (in De snelheid van vertrouwen, Business Contact, 2008) geeft heel wat tips om vertrouwen op te bouwen. Hier volgen de belangrijkste.

Ethisch leiderschap hecht zowel belang aan eigen betrouwbaarheid als aan het klimaat van vertrouwen

- discours (gesprek) is een goede basis van vertrouwen: open uitwisseling op basis van machtsvrije dialoog.